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Una questione di apprendimento

Articolo pubblicato su Rocca

15 Gennaio 2010

Una questione di apprendimento

In questi ultimi tempi le riflessioni e le argomentazioni sulla situazione scolastica italiana sono soprattutto di origine mediatica o prevalentemente politiche e sindacali: l’analisi pedagogica, quella cioè che si occupa scientificamente delle problematiche psicoevolutive e di applicare le più recenti conoscenze acquisite in merito ai processi di apprendimento, non trova spazio né voce. Anche le ultime disposizioni ministeriali della Riforma Gelmini sono state emanate, per la prima volta nella storia delle riforme scolastiche, senza alle spalle un background pedagogico riconosciuto; quasi fosse possibile affrontare i problemi e le contraddizioni della scuola italiana senza riferirsi a un pensiero rigoroso e fondato che sappia cogliere l’effettiva natura delle problematiche e darne quindi una soluzione efficace.
Proprio mentre la società si fa sempre più complessa e si trova ad affrontare sfide che necessiterebbero di riflessioni articolate, capaci piuttosto di coglierne e gestire il potenziale di sviluppo, si rischia la deriva verso la banalizzazione e la semplificazione sociale. Insegnante unico, cinque in condotta con bocciatura, voti in decimi, proposte per classi-ponte, ritorno alle materie classiche rappresentano un evidente tradimento delle aspettative scientifico-pedagogiche rispetto agli scopi e obiettivi di una scuola adeguata alla complessità della società in cui le nuove generazioni si trovano a vivere.
L’obiettivo del sistema scolastico, la mission della scuola, è infatti di natura pedagogica: ottenere l’apprendimento di bambini e ragazzi a partire dalle relazioni interpersonali. L’acquisizione di conoscenze quindi, e, in quanto concreto luogo di interscambio sociale, l’educazione alla vita comunitaria. La scuola è indubbiamente un organismo imperfetto: ciascuno di noi può attingere dai propri ricordi materiale per un divertente cabaret pedagogico che, da un lato rivela come la scuola sia in forte osmosi con la società perché risente e vive di quello che la circonda, mentre dall’altro ne mostra il ritardo. La scuola è sempre un filo indietro e presenta spesso elementi anacronistici e non di rado ridicoli. In questo senso, il ritorno al passato, il ricorso al già noto in un’ottica di ripristinare disciplina, punizioni, obbedienza, parole che ci eravamo fortunatamente lasciati alle spalle e di cui non si sentiva nostalgia alcuna, tradisce piuttosto che soddisfare quel bisogno legittimo di maggior rigore e di autorevolezza che solo una riflessione pedagogica scientifica e non demagogica può aiutare efficacemente ad affrontare.
La crisi della scuola italiana non riguarda la sicurezza (bullismo, insegnanti che adescano alunni, alunni che trasgrediscono nei modi più nuovi e impensati sono solo argomenti di forte esposizione mediatica) ma coinvolge in pieno il modello pedagogico e organizzativo. Se un giro di vite andava dato, occorreva partire da questi aspetti e leggere bene i dati di realtà.

Un modello pedagogico nuovo

La crisi della scuola italiana è essenzialmente infatti la crisi della Scuola Superiore. I tanto sbandierati dati Ocse sulle scarse performance dei nostri alunni riguardano i ragazzi di 15 anni, guarda caso quelli che vivono un’esperienza scolastica che non ha subìto sostanziali cambiamenti dall’epoca della Riforma Gentile del 1923 che è rimasta arcaicamente ferma ai metodi più retrivi e tradizionali e che, paradossalmente, non è toccata dalla recente Riforma Gelmini. È in quella fascia scolastica che il dato sulle bocciature si aggira attorno al 25% degli alunni, chiaro segno di un sistema che invece di produrre apprendimento tende a non funzionare affatto.
La Riforma Gentile nasce da un modello ottocentesco di scuola il cui obiettivo era quello di individuare la classe dirigente attraverso strumenti come il libro, la lezione frontale, la metodica passiva della spiegazione, un’immersione nel mondo della cultura classica, tutti elementi che miravano chiaramente a selezionare un certo ceto borghese e a consentire solo a quello di progredire. Questo modello fallisce il suo obiettivo nell’epoca della scolarizzazione di massa a partire dagli anni Sessanta-Settanta del Novecento. L’alfabetizzazione di massa richiede nuove metodologie di apprendimento, allineate agli studi e alle conoscenze più avanzate, e un modello organizzativo scolastico che sappia cogliere la complessità che lo circonda, pena un’impasse irreversibile e l’incapacità di sostenere il compito che gli è proprio.
A quali metodologie la ricerca scientifica psicopedagogica e neurobiologica attribuisce oggi una maggior percentuale di successo per raggiungere apprendimenti significativi?

Sbagliare, scoprire, imitare

La scuola tradizionale tende a demonizzare l’errore, a sviluppare una didattica della conferma, a stigmatizzare i processi imitativi. Ora, tutte le più recenti acquisizioni scientifiche in merito ai processi cognitivi confermano invece l’importanza e il ruolo che questi tre fattori, l’errore , lo stupore , l’imitazione , giocano nell’ottenere un apprendimento effettivo ed efficace.
In nessuna esperienza umana si può presupporre di poter acquisire adeguate performance di apprendimento senza una legittima dimensione di errore, ossia senza continue ristrutturazioni degli apprendimenti in funzione del risultato che si vuole raggiungere. Ciò che la cultura scolastica chiama «errore » non è altro che un tentativo di apprendere attraverso atti successivi, lontani dalla norma; una strategia alternativa, un percorso soggettivo che ciascun individuo crea in funzione della sua intelligenza, delle sue capacità cognitive interne e delle sue predisposizioni anche emotive.
Il sistema scolastico di valutazione tradizionale, molto giudicante e intento a rintracciare sistematicamente l’errore per bocciarlo, condannarlo, o utilizzarlo come strumento di mortificazione (la valutazione in decimi ne è un esempio), è decisamente il modello meno adeguato per raggiungere significativi risultati di apprendimento attivo e personale. Si pensi al nuoto o al conseguimento della patente di guida: sono esempi chiari che rivelano come la possibilità di imparare qualcosa in modo efficace attiene strettamente alla possibilità di utilizzare percorsi di sperimentazione che possano fornire informazioni personali, integrabili al resto delle proprie conoscenze e non sottoposte al giudizio altrui. È importante allora saper distinguere i contenuti (in merito ai quali la logica della risposta esatta può essere pertinente) dagli apprendimenti veri e propri, che esulano dai contenuti specifici e si collocano nell’area delle capacità individuali (1). Occorre dare valore e rilievo ai tentativi che ciascuno compie per raggiungere un risultato e non alla capacità di fornire immediatamente una risposta esatta: gestire bene gli «errori», gli avvicinamenti, i passaggi critici e gli imprevisti è il mezzo per ottenere il successo con risultati significativi e soprattutto duraturi.
L’elemento della destrutturazione del sapere acquisito consente poi insight interni di grande trasformazione mentale e cognitiva: nell’imparare, cioè, il senso dell’imprevisto, la sorpresa, appaiono elementi di grande aiuto (2). Anche da questo punto di vista una didattica come quella tradizionale centrata sulla spiegazione, la trasmissione passiva dei contenuti, e sulla conferma di ciò che fa già parte della conoscenza pregressa dell’inse gnante, non sembra certo orientata all’apprendimento.
L’imparare si struttura attorno a due componenti, l’assimilazione e l’accomodamento: da un lato la nostra mente ha bisogno di conferme, di sicurezze che nascono dalla consapevolezza delle proprie risorse, dall’altro occorre poi che sia messa in grado di scavalcare queste sicurezze e approdare a rifacimenti interni inediti.
Un ultimo fattore che consente la crescita dell’apprendimento è l’imitazione. Anche su questo fronte gli studi scientifici hanno messo in luce diversi elementi interessanti. Le ricerche ormai note sui neuroni a specchio, ma anche esperienze come quella del mutuo insegnamento, confermano che la componente sociale e gruppale nell’acquisizione del sapere è fondamentale (3): impariamo e miglioriamo le nostre prestazioni osservando, imitando e riproducendo quello che gli altri fanno. Questo spinge a riconsiderare in maniera positiva e legittima tutto ciò che è connesso con l’imitare e il copiare, nonostante il sistema scolastico tenda piuttosto a stigmatizzarli e impedirli in qualsiasi occasione si pongano. Occorre ricordare che i ragazzi imparano piuttosto dai coetanei (si pensi ad esempio ai meccanismi dell’apprendimento linguistico) che dagli insegnanti e che quindi rendere possibile e favorire l’osmosi gruppale, lo scambio continuo, permette di aumentare i risultati attesi. Certo, deve esserci anche spazio per una valutazione individuale degli apprendimenti personali, ma troppo spesso la scuola guarda ancora con disapprovazione e incomprensione a quei meccanismi che consentono ai ragazzi di scambiarsi le informazioni necessarie ad attivare passi interni di apprendimento significativo.

A scuola si lavora in gruppo

Il lavoro scolastico è un lavoro di gruppo. Non solo per quel che riguarda le dinamiche di apprendimento ma anche per l’elemento motivazionale connesso alla dimensione sociale della vita scolastica. È ormai impensabile continuare a pensare l’insegnamento come una trasmissione verticale del sapere senza alcuna mediazione orizzontale da parte della rete sociale dei membri del gruppo classe. Attivare il gruppo, farlo lavorare, motivare la ricerca e l’esplorazione attraverso metodologie di coinvolgimento esperienziale sono le vere risorse della scuola, anche per creare la necessaria motivazione e migliorare l’appeal scolastico delle nuove generazioni. La lezione frontale, e l’esperienza nel campo della formazione degli adulti lo ha ampiamente dimostrato, ha ormai rivelato tutta la sua aleatorietà: i tempi di attenzione nei confronti delle spiegazioni dirette sono ridotti, il coinvolgimento è basso, l’efficacia è rara.
Ma anche dal punto di vista dell’organizzazione del lavoro il sistema scolastico italiano sembra piuttosto arretrato, e questa Riforma, con il pretesto del risparmio economico, lo riporta indietro di un secolo. Il lavoro di formazione, il lavoro educativo, è sempre un lavoro d’equipe; mentre l’idea, fortemente arcaica, che a scuola «si lavora quando si fa lezione» è ancora al centro del nuovo progetto organizzativo scolastico, accentuata oggi dall’anacronistico ritorno al maestro unico e alle discipline monocontenutistiche. Chiunque, in ogni ambito di lavoro, sa che la dimensione della collaborazione e del gruppo è una dimensione imprescindibile per organizzazioni che vogliano, ai nostri giorni, essere efficienti e competitive. Nelle realtà moderne bisogna collaborare, si scelgono persone che sappiano collaborare e lavorare in equipe, il «genio» singolo se non ben integrato e in grado di interagire con gli altri spesso finisce per creare più problemi di quelli che risolve.
La scuola italiana mostra certamente elementi di eccellenza in diverse personalità: maestri, educatori, insegnanti che hanno saputo distinguersi dal punto di vista pedagogico e educativo e che rappresentano elementi innovativi importanti e significativi. Sconta però ancora le difficoltà di un’organizzazione troppo poco moderna, non centrata sufficientemente sulla collaborazione e quindi a rischio di inefficacia e dispersività.

Scritto da Daniele Novara

 

Note

(1) Si veda: H. Gardner, Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 2002.

(2) Si vedano: P. Perticari, Attesi imprevisti, Bollati Boringhieri, Torino 1996; J. Piaget, Cos’è la psicologia. Newton Compton, Roma 2000: «È importante che gli insegnanti presentino ai bambini materiali, situazioni e occasioni che permettano loro di progredire. Non si tratta solo di permettere ai bambini di fare qualunque cosa, si tratta di presentare ai bambini situazioni che offrano
loro nuovi problemi, che scaturiscano uno dall’altro. C’è bisogno di guida e libertà insieme»; A. Oliviero, L’arte di imparare, Rizzoli, Milano 2002.

(3) G. Rizzolati – L. Vozza, Nella mente degli altri, Zanichelli, Bologna 2008; G. Rizzolati – C. Sinigaglia, So quel che fai, Raffaello Cortina, Milano 2006: L. Vygotskij, Psicologia pedagogica. Manuale di psicologia applicata all’insegnamento e all’educazione, Erickson, Trento 2006.

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Immagine laterale Psicologia Contemporanea gennaio/febbraio 2010